Підлітковий вік – це найбільш складний період у формуванні особистості дитини. У цей період формуються ціннісні орієнтації, закріплюються риси характеру і форми міжособистісної взаємодії, усвідомлюється власна своєрідність, що зумовлюється домінуючою потребою бути не таким, як усі.

Звичайно, педагогу найважче знайти правильний підхід до дітей саме підліткового віку і забезпечити їм психологічний комфорт на уроці.

Оскільки розвиток особистості відбувається внаслідок соціалізації індивіда, то його мікросередовище в навчальному закладі відіграє важливу роль.

Ті учні, які не займають певне місце в класі відносно своїх одногрупників не відчувають себе комфортно на уроці, а відтак і менш вмотивовані на навчальну діяльність і на співпрацю з педагогом.

Не менш важливу роль в розвитку особистості і в комфортному самопочутті на уроці відіграє готовність учня до нього, що є комплексною характеристикою входженню в життя навчального закладу і формує загальну навчальну діяльність.

Психологічну готовність до уроку можна визначити за такими компонентами:

1. Мотиваційний компонент готовності до уроку відображає бажання чи небажання учня навчатися. Він є важливим, оскільки від мотивації на навчання залежить входження учня в учбовий процес, його розумова активність на уроці, пізнавальний інтерес. Мотиваційну готовність до уроку можна визначити шляхом бесіди. Корекційна робота має бути спрямована на формування внутрішніх мотивів учня (пізнавальних). Рекомендую групову форму роботи з використанням ігрових моментів.

2.  Інтелектуальний компонент включає обізнаність (обсяг знань) рівень розвитку пізнавальної сфери (концентрація уваги, аналітичне мислення – здатність розуміти суттєві ознаки і зв'язки між явищами, раціональний підхід до дійсності (відносне послаблення значення уяви), логічне запам'ятовування. Корекційна робота – використовувати ігри, які розширюють світогляд, словниковий запас, тренують увагу, пам'ять, моторику. Логічні ігри.

3. Особистісний компонент готовності до уроку складається з показників: має володіти навичками самоконтролю та саморегуляції, вміти підкорювати себе обставинам, поступатися при необхідності, включатися в загальну діяльність, рахуватися з думкою інших та поважати цю думку, знати норми поведінки, осмислено їх реалізовувати у контактах з оточуючими. Корекційна робота – вчити учнів розуміти почуття, емоції, дії інших, формувати у них симпатію. Рекомендую використовувати також комплекс занять з психогімнастики.

4. Емоційний компонент проявляється в тому, що учень з задоволенням іде на урок, з радістю та довірою. Ці переживання роблять його відкритим для контакту з вчителем, учнями, підтримує впевненість в собі. Важливим моментом емоційної готовності є переживання, пов'язані з результатом навчальної діяльності – оцінкою, що впливає на самооцінку учня в цілому. (За результатами дослідження – невстигаючі учні першого курсу мають низьку самооцінку. На 2-х та 3-х курсах ситуація змінюється. Оцінювання вчителем не є пріоритетним значенням для оцінювання себе учнем).

5. Вольовий компонент виявляється в умінні керувати своєю поведінкою, в рівні розвитку довільності пізнавальних процесів. Навчання вимагає довільного сприйняття, запам'ятовування та відтворення, вміння довільно виконувати дії і робити не тільки те, що цікаво, але і те, що потрібно.

6.  Узагальнення переживань проявляється в утраті безпосередньої поведінки, в узагальненому сприйнятті дійсності, у довільності поведінки – здатність підкорювати свою поведінку певним правилам. Корекційна робота – вчити учня формувати цілі, засоби їх досягнення, бачити кінцевий результат своїх дій, вчинків, брати на себе відповідальність. Рекомендую комплекс занять з психогімнастики.

 Окремо хочеться зупинитись на негативному характері взаємовідносин між учителем та учнем, як вагомий фактор психологічного дискомфорту на уроці.

Частина вчителів вбачає причину цього явища у складності окремих розділів навчальної програми, невиконанні учнями домашніх завдань, слабкій допомозі батьків, в особистих лінощах учнів.

Деякі педагоги стверджують, що проблеми у спілкуванні виникають тільки з власної вини учнів, як проявляють неповагу до вчителів, черствість, грубість, невдячність.

І лише незначна частина педагогів розуміє, що труднощі взаємовідносин можуть бути викликані й відсутністю педагогічних даних у вчителя, невмінням або небажанням проникнути у внутрішній світ учня, відсутністю індивідуального підходу до нього.

Дещо по-іншому дивляться на цю проблему учні. Вони зазначають у деяких педагогах нестриманість, недовіру і неповагу до учнів, застосування авторитарних методів в навчальній діяльності, необ'єктивність, невизнання власних помилок.

Звичайно, що в умовах таких взаємних звинувачень не можна говорити про певне взаєморозуміння між педагогом і учнем, а отже і про психологічний комфорт на уроці та ефективне засвоєння знань.

До того ж певні особистісні риси педагога можуть спричинити виникнення в учнів так званого смислового бар'єру. Він може проявлятися у двох видах: відносно конкретної особи і відносно конкретної вимоги.

Смисловий бар'єр щодо конкретної особи найчастіше виникає при неправильному розумінні педагога справжніх мотивів поведінки учня. Наприклад, учитель натрапив у класі на двох учнів, які вчинили бійку. Не з'ясувавши справжніх причин, учитель покарав обох; розцінивши це, як хуліганство. Але один з учнів, вважає що мав серйозну підставу для бійки, оскільки йшлося про його честь і звичайно сприйняв покарання як несправедливість. А якщо подібні непорозуміння будуть повторюватись, то відносно цього педагога в учня може виникнути смисловий бар'єр і він перестане його сприймати належним чином.

Смислові бер"єри можуть утворюватись і відносно конкретної вимоги. Наприклад, учень не встигає з фізики, оскільки пов'язує своє майбутнє з літературою. Звичайно, педагогові незрозуміло, як можна нехтувати таким важливим предметом, і він щоразу намагається пояснити це учневі, докоряючи йому за низькі оцінки. Внаслідок постійного повторювання цих вимог, учень перестає на них реагувати зовсім. Щоб усунути цей смисловий бар'єр, слід змінити тон і манеру звертання до учня. Якщо була різка навчальна нотація, то слід спробувати звернутися по-дружньому і навпаки. Ще один спосіб ту ж саму вимогу має висловити інша людина, тоді ця вимога сприймається по-іншому.

Розв'язання проблем смислового бар'єру відносно конкретної особи пов'язано з афективним ставленням учня до педагога. Тут особлива роль належить психологу. Оскільки учень може відмовитись від відвертої розмови з цим педагогом. А починати роботу потрібно з щирої бесіди, в ході якої поступово з'ясовуються основні причини цього явища. Бесіда має на меті усвідомлення учнем необхідності подолання негативних рис свого характеру. До того ж необхідна окрема робота з педагогом, який повинен дати результати учневі, що хоче дійти з ним до цілковитої згоди. Досягнення позитивних результатів великою мірою залежить від того, наскільки сам учень бажає змінити існуючий стан справ, коли вимоги вчителя поступово стануть вимогами учня до самого себе.

Отже, учень буде почувати себе комфортно на уроці і відповідно самостверджуватись і розвиватись, якщо:

• Його позитивно сприймає учнівський колектив;
• Об'єктивно (або завищено) оцінює педагог;
• Дружньо налаштований до педагога і учнів;
• Користується повагою в групі і сам поважає інших;
• Психологічно готовий до уроку за такими компонентами: мотиваційний;
• інтелектуальний;
• особистісний;
• емоційний;
• вольовий;
•  Уникає смислових бар'єрів.